LA PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN EN LOS TIEMPOS DEL CAPITALISMO TARDÍO
Marisol Cabrera Sosa
Si
no hay fusión entre las prácticas analíticas de las formaciones del
inconsciente y las prácticas políticas de las formaciones sociales,
entonces se reproducirán sin cesar las mismas actitudes, la misma
gregariedad dogmática, las mismas jerarquías, las mismas relaciones
de exclusión y de dominación.
Félix Guattari
La Pedagogía De La Imagen En Los Tiempos Del Capitalismo Tardío
By Marisol Cabrera Sosa
Published by Editorial Emooby at Smashwords
© Copyright 2011 Editorial Emooby
License Statement
This ebook is licensed for your personal enjoyment only. This ebook may not be re-sold or given away to other people. If you would like to share this book with another person, please purchase an additional copy for each recipient. If you’re reading this book and did not purchase it, or it was not purchased for your use only, then please return to Smashwords.com and purchase your own copy. Thank you for respecting the hard work of this author.
Table of Contents
1) La construcción de nuevas subjetividades a través de la imagen. Homo videns.
1.1. Rémora de los orígenes de su etimología: eidos-imago. Semiología de la imagen.
1.2. Homo videns: horno sapiens.
1.3. ¿Horno sapiens: homo sapiens?
2) Pedagogía y construcción social en el siglo XXI. La imagen y la palabra.
2.1. Construcciones de Imago-eidos.
2.2 .Pedagogía del capitalismo tardío.
2.3. La internetpolítica como habitus constituyente.
3.2. Imago-eidos de la desinformación
4) Pedagogía de la desinformación. Rol social de la escuela en tiempos convulsionados.
4.1. Pedagogía de la desinformación: Haití.
4.2. La sociedad se anestesia dialécticamente
4.4. Parresía y nuevos relatos. El fenómeno de WikiLeaks
4.5. Mnemosyne, eidos e Imago.
4.6. Rol de la escuela en estos tiempos convulsionados del capitalismo tardío.
Introducción.
¿Porqué elegir este tema? ¿Cuál es la relación de la imagen en la época del capitalismo tardío? ¿Qué relevancia podría tener este tema para la educación? ¿Cuál es el papel de la escuela y de la sociedad en su construcción? ¿Para qué educamos? ¿Educamos?
Estas son las preguntas que intentarán guiar el presente trabajo y están centradas en la búsqueda hacia una aproximación sobre los aspectos relacionados con la imagen y la propaganda inciden en el principio de educabilidad de los sujetos, abordado en un trabajo anterior.
La educación por medio de las imágenes en general es abordado, por instituciones externas a la escuela y se descuida el potencial pedagógico en el ámbito educativo. Considero que las imágenes poseen cualidades excepcionales para descubrir, entender, conocer y transformar la realidad en la que estamos inmersos. Por este motivo, y por su carácter eminentemente fugaz, en los tiempos del capitalismo tardío, se nos impone como tarea urgente y necesaria, develar y descubrir su sintaxis, su semántica, su significado.
Concebirla como un documento pedagógico, en unos de los siglos más violentos como fue el siglo XX y que en los comienzos del XXI, continúa mediado por imágenes, cuya fugacidad se ve incrementada a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), elucidarla es una tarea pertinente para la Educación.
Este trabajo pretende indagar sobre la imagen y su relación con la guerra y la educación en los tiempos del capitalismo tardío. Se abordará asimismo el papel de la escuela en este fenómeno y su implicancia en el principio de educabilidad de los sujetos. Comprender la construcción de una nueva sensibilidad del homo videns y las marcas que produce en las subjetividades.
Consideramos pertinente abordar como génesis de la imagen de la guerra en nuestro análisis, a dos pintores españoles, Goya y Picasso, como exponentes de la denuncia y crónica de la barbarie de la guerra y sus efectos en la construcción de subjetividad.
PRÓLOGO
LA PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN EN LOS TIEMPOS DEL CAPITALISMO TARDÍO
Sin duda, la pedagogía en general y en forma más lenta, la de la enseñanza superior está enfrentando desafíos que se le vienen presentado desde hace ya unas décadas. Ello implica afrontar desafíos fundamentales pero, tal como lo manifiesta A. Pérez Lindo, dos serían las fundamentales: por un lado el peso de las teorías pedagógicas del pasado que se habían concentrado solamente en los niños; por otro lado, los grandes saltos cognitivos, institucionales y tecnológicos de los sistemas educativos actuales.
Como afirma el mismo autor, “Hace 25 años se consideraba normal en Europa y en América Latina que los profesores universitarios no tuvieran una formación pedagógica. Pero era normal también en América Latina considerar que las maestras y profesoras secundarias no necesitaban una formación académica tan rigurosa como la universitaria”. Hoy día, eso resulta insostenible, salvo para aquellos que todavía viven en un pasado que fue ampliamente superado por la realidad del mundo actual.
En este sentido, este libro responde a los desafíos de los escenarios actuales trayendo la atención hacia la pedagogía de la imagen y relacionándola con el capitalismo tardío. La autora manifiesta la visión de una docente de Historia altamente calificada. Esa formación junto con su formación didáctica y pedagógica, le permite abordar estos temas tan controvertidos desde una perspectiva amplia y muy interesante.
El hecho de que los docentes reflexionen sobre sus prácticas pedagógicas levantando teoría al hacerlo, resulta coherente con uno de los principios de la psicología cognitiva: la metacognición. Uno de los preceptos principales del ideario pedagógico de Paulo Freire es, justamente, conocer lo que enseñamos y aprendemos como un responsabilidad y un compromiso social. Porque la tarea del pedagogo es una tarea de alto compromiso e implicancia social.
Ello implica que un docente moralmente involucrado con la sociedad busca mejorar la educación. Pero para hacerlo debemos ser conscientes de la necesidad de redescubrir la complejidad de los fenómenos educativos para no caer en recetas simplistas y equivocadas que, lejos de ayudar, entorpecerían la labor pedagógica.
Nadie puede negar que la educación es (¿o debería ser?) un bien público. Al menos así lo reafirman constantemente las declaraciones internacionales de las últimas décadas. Sin embargo, a pesar de serlo, se debe tener presente que no se trata de un servicio estático. Todo lo contrario, necesita renovarse, actualizarse, proyectarse hacia el futuro. Ello requiere un proyecto educativo que comprometa al mismo tiempo a los miembros de la comunidad educativa y a las políticas públicas.
Por otra parte, es bien sabido que los agentes educativos se han multiplicado. Las instituciones creadas para tal fin ya no cubren ni abarcan todas las necesidades de las generaciones actuales. Es innegable que cualquier niño de 12 años ha pasado, en su corta vida, más tiempo frente al televisor y la computadora que frente a una profesora.
Seguramente, el gran desafío que enfrenta la pedagogía en la actualidad es el de lograr que todos los agentes, tanto formales como informales, involucrados con la educación, puedan confluir en un proyecto de democratización (educación para todos) y alta calidad educativa. Sin duda, para ello, dentro de un gran proyecto educativo, se requiere de las tecnologías actuales (radio, TV, internet,sindicatos, empresas, clubes de barrio, etc.) tanto como de las escuelas, los liceos y las universidades. Todo debería sumarse a lo que Pérez Lindo llama una ‘sociedad educadora’. En los escenarios actuales no puede concebirse a las instituciones educativas tradicionales sin la existencia de la imagen, de la palabra a través de los distintos medios electrónicos, etc.
La autora del libro no desconoce esta realidad y, justamente, porque la conoce reflexiona acerca de ella. Lo hace, como ya se mencionó, desde una perspectiva histórica que, en muchos aspectos, para los que ‘saben ver’, ya perfilaba lo que vendría.
En resumen, es un libro que aborda un tema problemático, complejo, discutido, demonizado o sobrevalorado (recordemos a Eco, allá por los años 70, cuando se refería a si se debe ser apocalíptico o integrado). Justamente, por ser un tema que provoca tantas reacciones encontradas, se debe felicitar a la autora que se atreva a abordarlo desde la perspectiva que lo hace, exponiendo con valentía sus propios argumentos y haciéndose cargo de ellos.
Mag. Carmen Caamaño.
Febrero de 2011.
1) La construcción de nuevas subjetividades a través de la imagen. Homo videns.
1.1. Rémora de los orígenes de su etimología: eidos-imago. Semiología de la imagen.
La etimología de la palabra eidos, nos remite a idea, modelo, apariencia, proyecto, modelo, de ahí su vinculación con la expresión ídolo; en latín, Imago, se refería a la imagen, la sombra, el alma. En este sentido, podemos concebir a la imagen como un fenómeno de doble dimensión: cognitiva y emocional que abarca operaciones tales como neurofisiológicos, semánticos y psicológicos. La vinculación a la imagen y a la idea, al modelo, se constituye en posibilidad de una representación bifronte1 : lo transitivo- representación del objeto y la trasmisión de una determinada información- y lo reflexivo- la existencia a partir de una idea, con una estructura, que representa ese objeto y complementa el aspecto anterior.
La búsqueda de comprender la articulación de forma y contenido que constituyen una unidad en la imagen, nos remiten a la semiología de la imagen, vinculando la retórica lingüística al análisis visual. Este último aspecto permite incorporar la representación bifronte al signo portador de significado.
“Signo, etimológicamente deriva de signum, que proviene del griego secnom, raíz del verbo «cortar», «extraer una parte de»,... la raíz primitiva parece indicar que «signo» sería algo que debía de referirse a una cosa mayor, de la cual había sido extraído (una hoja con relación a un árbol, por ejemplo). De signum se deriva señal, signo, seña, insignia, designio, diseño, significar, etcétera. Peirce, fundador de la semiótica dice: «signo, o «representante» es toda cosa que sustituye a otra, representándola para alguien, bajo ciertos aspectos y en cierta medida». (Cao: 1998:20).
En el carácter de representación que analizamos de la imagen, en su aspecto reflexivo, en la representación, es donde se ubicaría el carácter de signo de la imagen y específicamente en lo que se constituye como retórica de la imagen. Sin embargo, es un terreno que levanta sospechas en cuanto a su posibilidad: “(…) la opinión corriente considera a la imagen como un lugar de resistencia al sentido, en nombre de una cierta idea mítica de la Vida: la imagen es re-presentación, es decir, en definitiva, resurrección, y dentro de esta concepción, lo inteligible resulta antipático a lo vivido. De este modo, por ambos lados se siente a la analogía como un sentido pobre: para unos, la imagen es un sistema muy rudimentario con respecto a la lengua, y para otros, la significación no puede agotar la riqueza inefable de la imagen.” (Barthes: ed. digital: 1). Interrogantes tales como la imagen puede conjugar lo transitivo con lo reflexivo, cómo adquiere sentido, dónde comienza y dónde termina son aspectos a elucidar vinculados al homo videns y la construcción de una nueva subjetividad en los tiempos del capitalismo tardío.
1.2. Homo videns: horno sapiens.
Givoanni Sartori aborda la construcción de una nueva subjetividad y se ocupa y preocupa “(…) de la primacía de la imagen, es decir, de la preponderancia de lo visible sobre lo inteligible, lo cual nos lleva a un ver sin entender”. (Sartori: 1998:3). Según este autor la representación bifronte, constituida por un elemento a nuestro entender fundamental, la reflexión, no estaría presente. Su análisis del lenguaje lo centra a partir de la palabra, del lenguaje del habla, de la constitución del animal loquax, como el único animal que habla consigo mismo, “(…) El hombre reflexiona sobre lo que dice. Y no sólo el comunicar, sino también el pensar y el conocer que caracterizan al hombre como animal simbólico se construyen en lenguaje y con el lenguaje.” (Sartori: 1998·:5).
El punto de exclusión estaría centrado en el concepto de que imagen no implica el aspecto reflexivo,- para el autor para ver no se necesita pensar-, y que en el pensamiento no habría “visibilidad”. La ruptura se produciría por la aparición de la televisión, que instauraría el “ver de lejos”, en una prevalencia del ver sobre el hablar, y la construcción de un sujeto más vidente que hablante, que transitaría de un estadio de homo sapiens a horno sapiens, acercándonos a nuestros ancestros primates.
Este proceso de ver de lejos se complejiza con la aparición de la informática, en la que las imágenes van transitando a un estadio aún más irreal: pasamos de ver imágenes “reales” a imágenes “irreales”, de una virtualidad desplegada en una nueva paideia, en nuevo sujeto político, un nuevo ser humano diferente al conocido hasta el momento. Esa pérdida gradual, del aspecto loquax, y la sustitución por una superabundancia de imágenes, nos conduzca tal vez hacia la pérdida gradual de lo simbólico como marca de lo humano. ¿Tal vez sea el regreso a las sombras de la caverna de Platón, abandonando la posibilidad del eidos?
1.3. ¿Horno sapiens: homo sapiens?